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质性评定方法对我国基础教育课程评价的启示

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摘要:质性评定方法是对量化评定方法的反思批判与革新,它全面揭示和描述评价对象的特质,真实地反映教育现象。成长记录袋评定法和苏格拉底式研讨评定法作为两种重要的质性评定方法,为我国基础教育课程评价提供了一些有益的启示。

关键词:质性评定方法;基础教育;课程评价

质性评定是质性研究在评价领域中的渗透与发展,以人文主义为认识论基础,受“实践理性”和“解放理性”支配,“力图通过自然的调查,全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质,以彰显其中的意义,促进理解。”[1](17)它是对量化评定方法的反思批判和革新,反对量化评定方法对科学的盲目崇拜,认为量化评定方法片面强调以量化作为科学、客观的标志,把复杂的教育现象简单化、数量化。通过分析、比较数量推断评价对象的成效,泯灭了教育现象的复杂性与学生发展的多样性,丢失了教育过程中的真实信息,因而质性评定方法强调学生在教育活动中完整而真实的自我表现,为改进课程与教学提供详细可靠的依据。在当前基础教育课程改革背景下,质性评定方法对我国基础教育课程评价改革提供了有益的启示。

一、质性评定的主要方法

质性评定方法灵活多样,主要有成长记录袋评定法、苏格拉底式研讨评定法等。成长记录袋评定法是“根据教育教学目标,有意识地将各种有关学生表现的作品及其他证据收集起来,通过合理的分析与解释,反映学生在学习与发展过程中的优势与不足,反映学生在达到目标过程中所付出的努力与进步,并通过学生的反思与改进激励学生取得更高的成就。”[2]成长记录袋评定的特征主要有以下四点。第一,成长记录袋收集的是学生关于某一学科的系列作品,用以展示学生的学习、表现及进步状况,反映学生在学习中的情感、态度以及过程与方法。通过分析成长记录袋内提供的信息,可以获得学生的进步与发展方向。第二,根据创建成长记录袋的目的不同选取不同作品。为展示学生特长,收集的作品就应该是学生最优秀、最满意的代表作品;为评价学生某一段时间学习的进步或不足时,收集的作品就应该包括原始作品、过程性的作品以及最终作品(如作文的初稿、修改稿及完成稿)。第三,培养学生的自我评价与反省能力。成长记录袋中的信息可以帮助学生反思自己的学习过程,正确评价自己的学习,发现自身的优势与不足,同时激发学生学习的原动力,提高学习兴趣,让学生学会学习,自觉主动学习。第四,教师对收集到的作品进行合理分析,并向学生及时反馈。

苏格拉底式研讨评定法强调把学生参与班级活动及课堂讨论的表现作为评价学生学业成绩的一部分。研讨法最根本的要求是“让学生学会更有成效地思考并为自己的见解提出证据”。[1](253)具体步骤有以下三个。第一,明确讨论要达到的目标,并为此选择适当的文本。教师自由选择课程内容来促进学生的最佳学习,以实现培养批判性思维和阅读理解技能等具体的教育结果。第二,教师提出问题,师生共同参与讨论,在研讨过程中引发学生对话及思考。问题不应只有单一的答案和预期反应,而应是开放性、研究性的,教师是讨论的参与者而不是操纵者,教师与学生是平等的主体。“教师在讨论中的作用是使讨论沿着有成效的路线进行下去──这主要通过稳定情势、指导、纠正、引领和像一名学生那样进行争论等手段。 ”[1](254)教师能够准确把握学生的学习状况及课程实施情况,并能有效进行课程评价。第三,选择记录研讨过程的方式或设计记录表。记录是进行评定的客观依据,记录应真实反映研讨过程中学生的表现,而且要根据记录分析比较进而推断学生所取得的成绩。

二、质性评定方法对基础教育课程评价改革的启示

课程评价是课程改革的重要组成部分,为全面推进素质教育、深化课程改革,必须树立全新的课程评价观,质性评定方法作为一种重要的评价方法,为我国基础教育课程评价提供了有益的启示。

(一)课程评价主体多元化,倡导自评与他评相结合

传统的课程评价忽视了学生的作用,“评价主体由上而下依次是政府部门评价学校,学校评价教师,教师评价学生,学生被排斥在评价主体之外,成为永不变的被评价对象。”[3](365)与传统评价相比,成长记录袋能够反映学生在学习与发展过程中的重要内容,汇集广泛全面的学习证据,多角度地向教师、家长和学生本人展现学生的进步与变化,把学生置于课程评价的主体地位,给予他们充分的机会参与评价、展示自我,把学生视为评价主体,使评价活动处于民主、协作的氛围之中,避免了评价的独断性及片面性。在成长记录袋评定中,选择什么样的作品放入记录袋是由学生自己决定的,因此,他们有机会对自己的作品进行评价和反思,及时判断自己学习的质量,充分调动学习的积极性和主动性。成长记录袋评定法为学生提供了自我评价的参照依据,课程评价主要是由师生相互合作共同建构的活动。其流程为:使学生参与评价→ 收集评价资料→设计评价工具→观察分析学生发展→诠释资料→做出评价。

课程评价必须以尊重学生为基本前提,积极采用并推行学生自评,使评价成为学生认识自我、发展自我、管理自我、激励自我的一种手段。[3](365)学生与教师是评价的平等主体,学生在师生相互信任与协作的基础上,通过自我评价、同学互评、教师评价,形成生生互动、师生互动的良性交往,促进双方共同发展。教师向学生反馈积极、中肯的评价信息,使学生一方面肯定自己的进步,树立自信心,另一方面对于学习上的不足,学生乐于虚心接受并努力改进。教师应关注学生之间的交流与评价,使学生在相互评价过程中学会欣赏他人、悦纳自己,形成积极健康的心态。平等化、民主化的师生交往也使教师从学生那里得到较真实的反馈信息,教师通过分析这些信息了解学生发展的质量状况,及时发现现行课程中存在的问题,以便做出合理的课程决策,有效改进课程。

(二)观察记录学生的发展,坚持以形成性评价为主

传统的课程评价是以纸笔测验来检验学生最终获取书本知识的多少,进而衡量课程实施的效果。如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”,[4]它关注的是一种静态的结果,忽视了过程的重要价值。质性评定方法注重评价的过程而不是结果,注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述,而不是为了获得一个终结性的判断。教师通过观察、记录以及隐喻、类推、比喻等手法或方式描述学生的发展性、可变性和教育现象的动态过程。课程评价不再是进行划分学生优劣的标准,而成为了解学生、促进学生发展的手段,评价具有动态性、发展性。对学生的发展过程进行评价,要以形成性评价为主,总结性评价为辅。形成性评价是在教育过程中为了了解学生学习与发展过程中存在的问题,以便及时调整与改进教育计划、教育措施,促进学生发展的评估活动。总结性评价是在学生一段时期学习后对学习效果的判断。评价者要重视学生在解决问题过程中由分析、推理、假设、判断到做出结论整个过程中的发展变化,对学生的思维过程进行形成性评价,帮助学生形成积极的学习态度,培养良好的思维品质,激发他们解决问题的灵活性和创造性。例如,教师在对学生进行写作评价中,可以从主旨、语言表达、结构、文章创意、写作技巧、书写等多个方面进行评价。

表1  形成性写作评价表

在上述评价中,教师通过观察学生在写作过程中的发展变化,不断记录学生的进步,这种课程是以形成性评价为主,与总结性评价相结合,客观评价学生的发展水平。

(三)评价的多向度,全面评价学生发展

质性评定方法是对学生个性化表现的评定与鉴赏,目的是为了从各个不同侧面更真实生动地反映学生在情感、态度、需要、兴趣、创新能力、合作能力、实践能力等方面的发展。《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确提出“评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。”评价的功能不再是区分优劣,选拔适宜受教育的儿童,而是体现激励、改进的作用,是为学生的发展服务。促进发展是课程评价的核心理念与必然要求,也是课程评价的出发点与归宿。传统课程评价以学生的学业成就为评价的唯一尺度,夸大分数的价值,降低评价的教育作用,学生在追求高分数目标驱使下背负着沉重的课业负担,压抑了兴趣爱好、自主能力、创新能力的发展,泯灭了个性化特点,使“德、智、体、美、劳”五育发展失衡。课程评价不仅要关注学生学业,更要重视学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的发展。了解学生的现实发展,更关注他们的未来发展方向、速度及特点,把学生的现实发展与潜在发展结合起来,以发展的眼光看待学生,多关注学生的优点和长处,全面评价学生的表现,鼓励学生充分展示自己的努力与进步,让学生体验自身成长的快乐。质性评定方法要求立体化、多层次、多方位地考察学生的综合素质,重视学生的全面发展,尊重每个个体,体现出“以人为本”的精神。学生个体千差万别,即便是仅仅在智力单方面都存在着相当大的差异。加德纳的多元智力理论揭示出“不同的个体在九种智能方面拥有的量各不相同,九种智能的组合与操作方式更是各不相同,这就应该允许每一个人都有充分发展其优势智力领域的空间。”[5]课程评价的目的是为了促进学生的发展,评价应尊重学生的个体差异性,为学生提供可以获得任何可能发展的机会,使每个学生都能在自己的优势领域得到充分发展。

(四)注重问题研讨,强调评价的开放性

苏格拉底式研讨法作为质性评定方法,注重运用问题的方式在师生之间、生生之间展开对问题的研讨,对问题研讨的答案是开放性的、探索性的,主张答案的多样性。比如在中学语文长篇叙事诗《孔雀东南飞》中,教师针对焦仲卿这个人物提出问题:“有人认为焦仲卿是软弱无能的,不敢直接抗争,只能消极反抗。你的看法如何?”学生围绕这一问题展开激烈讨论。有的学生同意这一观点;有的学生认为焦仲卿与刘兰芝相比在反抗家长专制,争取婚姻自由方面没有不同,只是对当时的形势认识不同;有的学生认为他不是软弱无能的,在封建家长制奴役下他只能那样选择。讨论没有统一答案,只要言之有理,可以畅所欲言。在这个过程中,学生记录自己对问题的看法,教师记录评价学生的表现,并对课程进行反思评价。

表2  学生记录表

姓名:         

班级:         

日期:         

对这个问题,我的观点是          ,理由是         

我同意某同学的观点,理由是         

我想进一步补充的观点         

我不同意某同学的观点,理由是         

我对某同学的观点不太理解,请再陈述一下理由         

表3  教师反思评价表

文本材料:         

姓名:         

日期:         

提出的问题学生理解吗?学生积极参与评论吗?

是否鼓励学生针对不同观点展开争论?

是否认真听取学生为自己的观点做辩解?

对他们的见解作了哪些引导?

讨论最热烈的问题是什么?

这次研讨最大的收获是什么?

在上述问题研讨中,学生依据自己的经验水平、认知能力、思维方式从不同角度做出不同形式和内容的分析与解答,对“焦仲卿”这一人物进行评析并得出不同结论。教师鼓励学生按照自己的理解发表观点,对观点具有合理性的一面要予以肯定,鼓励学生大胆设想。这有利于学生发散思维能力、想象力、创造力的培养,有利于学生独特个性的发展。

综上所述,质性评定方法向我们阐述了适宜学生的年龄特点与个性差异的评价理念,对其进行借鉴,为我国当前基础教育课程评价提供了新的思路。

参考文献:

 

[1]李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社,2002.

[2]董奇.成长记录袋的基本原理与应用[M].西安:陕西师范大学出版社,2002.6.

[3]白月桥.素质教育课程建构研究[M].北京:教育科学出版社,2001.

[4]〔美〕泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方,译.北京:人民教育出版社,1997.85.

[5]黄黎明,胡中锋.多元智力论与课程评价[J].课程·教材·教法,2003,23(5):15—18.


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