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论中国基础教育改革的四种话语类型

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[摘要]教育话语是人们在思考、表达教育问题时的习惯性用语,它是特定教育主体生活世界的一种表现形式,其中蕴含着特定主体的教育理想、生活意趣以及教育实践的行动逻辑。20世纪80年代以来,改革是中国社会生活的基本样态,作为社会的一个子系统,教育同样处于多重变革之中。与丰富多样的改革实践相伴随的教育改革的思想与主张也呈现出一派繁荣景象。根据话语主体、话语内容和话语风格的不同,这些既成的思想与主张大致可以划分为“意识形态话语”“知识精英话语”“平民实践话语”和“大众诗性话语”四种基本类型。探讨这四种话语基本内涵和主要特征的根本价值在于构建一个关于中国教育改革的话语认知框架。 
  [关键词]基础教育改革;意识形态话语;知识精英话语;平民实践话语;大众诗性话语 
   
  20世纪80年代以来,教育改革与实验此起彼伏,轰轰烈烈。值得关注的是,与丰富多样的改革实践相伴随,教育改革的各类思想与主张也呈现出一派繁荣景象。但是,任何真正的教育思想必然源自于主体自身的一种教育生命运动,必然是主体自身教育生活史的产物与延续,必然是其自身教育生活世界的真实写照。或者说,“与教育相关的活动主体生存方式的复杂性、多样性和流动性,决定了教育思想的丰富性及其表达主体的多元化。由于主体认知模式、知识结构、理论取舍、价值判断的差别以及主体把握教育的视域的不同,必然形成各不相同的话语内容和话语方式。”在笔者看来,根据话语主体、话语内容和话语风格的不同,这些既成的教育改革思想与主张大致分属于“意识形态话语”“知识精英话语”“平民实践话语”和“大众诗性话语”四种基本类型。探讨这四种话语的基本内涵和主要特征,有助于构建一个关于中国基础教育改革的话语认知框架。 
   
  一、意识形态话语:政治深度介入教育 
   
  在学术思想史上,“意识形态”一词一直具有贬义(否定性)与褒义(肯定性)两重色彩(属性)。其中,在中国的政治文化传统中,对其作贬义界说和理解的较多。人们往往认为意识形态就是一种专制或虚假意识,是国家机器强加于民众的思想系统,功能在于辅助政治和文化垄断。本文主要是借用“意识形态”这一概念的中性意义,用以指称某一个人、集团的一整套主张、理论与目标。它并非静止,而是随着时空的变化而转换,其重要作用在于可以统合社会各方面力量,凝聚人心、规范生活。 
  教育改革中的“意识形态话语”是国家、政治、权力深度介入教育的结果。在教育泛政治化的年代里,“意识形态话语”必然垄断教育改革的整个话语系统。一般情况下,“意识形态话语”往往以教育方针、政策、法律、文件的形式出现,有时也会以领导人语录、政府工作报告或宣传口号的形式出现。在改革开放30年中国基础教育改革这一宏观背景下,诸如《全日制十年制中小学教学计划试行草案》(1978)、《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985)、《中国教育改革和发展纲要》(1993)、《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》(1997)、《面向21世纪教育振兴行动计划》(1998)、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999)、《基础教育课程改革纲要(试行)》(2001)等一系列重要文件,都明显携带着“意识形态话语”的诸多特征。 
  我们知道,教育与个体的生存发展休戚相关。同时又决定着民族兴衰、国家命运。反观人类教育现象史和教育认识史,国家意志和政治家的个人抱负总是占据着重要角色。在“政教合一”体制下,统治者对教育的影响尤其广泛而深远。国家性、阶级性是教育所具有的本质属性。但必须警惕的是,执政者的思想常常走向封闭、保守,“意识形态话语”常常走向极端而进入死胡同,进而将一些大话、空话、套话等固化成“金科玉律”般的口号。一般来讲,“任何人都不可能脱离自己的历史和生存境遇来看问题、做事情和写文章。任何真正意义上的思想者、研究者、理论家,都是一个具体、丰富、真实的人,都是生活在特定的社会和历史境域中的人。他总是也只能以其特定的方式来把握人类生存经验某一特定方面的意义和过程”。并不否认,历史上有不少政治人物都对教育富有洞见和热情。但是,高高在上、长官意志乃至一意孤行的直接恶果便是拒绝对话与自我反思,以至很多政策、条例往往劳民伤财,在推行的过程中滋生诸多不幸。这一现象,在民主、自由精神发育不良的社会里尤为普遍。以此为参照,由政府发起和推动的各级各类教育实验改革,在实际推进的过程中之所以出现诸多实践偏差的根本原因,便一目了然。 
   
  二、知识精英话语:学术深度介入教育 
   
  这里的“知识精英”主要用以指称“学院派教育研究者”,即那些以教育科研为业、为生的理论工作者。与其他领域的知识精英一样,占有特定的教育话语权是他们维持职业地位和获得学术声望的重要前提。一般来说,真正能够显示一个时代理论水平的应该是“知识精英话语”。但是,这一假设在教育领域却常常受到质疑和讥讽。多年来,尽管教育理论工作者的研究手段和职业生存方式一直受到批评,教育理论的实践性、解释力屡遭诟病,但直到如今,整个教育科研制度和教育科研文化却没有多少改良,教育理论的内在品质和话语类型也没有发生太大变动。 
  教育学的学科水平、发展现状差强人意,已是不争的事实。总体上讲,中国教育学属于“舶来品”。从最初学习日、德、美到后来全面仿苏,因为特定的历史原因,教育学中的“知识精英话语”往往离不开大量的翻译著作。但是,回顾近百年教育理论发展史,仅就所引进的国外教育思想而言,从凯洛夫到巴班斯基、维果斯基,从杜威到布卢姆、加涅,他们的言论得到广泛引证,被奉为经典,以至可以在中国土地上生根发芽的教育学家屈指可数。不得不承认,限于既成的教育科研范式和僵化的教师教育课程体系,眼下教育理论的主导性话语已经被简化为一套通用的“公共教育学教材”,编者的姓名轮番更替,但内容和风格却基本雷同。更糟糕的是,在这套“公共教育学教材”老化为大众知识、公共知识、集体知识的同时,越来越显得空洞、枯燥、乏味,其中没有作者的个人生活,听不见作者个人的声音,作者的个体生命严重缺位。这种形态的话语体系所反映和塑造的只能是整个教育群体的模式化思维方式,对于一个个具体的教育理论和教育实践工作者而言,已经很难从中找到思维的兴奋点和富有意趣的对话主题。 
  毋庸置疑,话语总是特定主体的话语,总是用以表达特定主体的所作所为、所见所闻、所思所想、所感所悟,即揭示特定主体的现实生活世界及其生活世界的特定意义。值得赞赏的是,为了应对教育学研究所面临的危机和挑战,更为了探索基础教育改革与创新的可行路径,从20世纪90年代开始,越来越多的大学教师以及科研院所里的理论工作者开始走进中小学,组织开展了以行动研究为旨趣的各类课题活动。在理论与实践互动的过程中,涌现出一批创造性地研究现实问题、针对教育发展的特定领域著书立说的专家学者,且相继建构了一系列富有本土文化特征、具有独立见解的教育理论框架。正是基于专家学者由“书斋”走向“田野”这一教育科研范式的转型,集“教育思想主题化”“理论实践互动常规化”“基地实验改革制度化”三位一体的“教育科研共同体”初见端倪。随着这些教育科研共同体的自立、自为、自主和自觉,期待已久的“当代中国教育学派”已具雏形。目前,这些学派都拥有各自的代表人物和相对稳定的研究群体,都已形成了独特的理论主张和实践路径,且分别在不同层面上对中国基础教育产生了一定影响。 
  当然,这里并不否认,在其传统意义上,不少学派都是局外人对局内人的称呼,被命名为某一学派的那些人也并不一定认同这样的称谓,甚至一开始也无创建学派的明确意图。但是,从比较宽泛的意义上来看,学派可以用来指称某一学术共同体的理论主张、行动目标、学术立场、话语风格和科研方法等,即为某一特定共同体所遵循的基本范式。这是本文对“学派”的基本界说,而且可以期待的是,这些派别之间的学术争鸣、派别内的新陈代谢会为基础教育的有效变革贡献独特的科研范式和实践智慧,并将为1l世纪初的中国教育改革撑起一片新的天空。 
   
  三、平民实践话语:生活深度介入教育 
   
  一个人的思维方式、言说方式直接源自于一个人的生存方式。“话语”一词除具有通常所说的言语形式之外,还内含着主体生活的基本规范。简言之。话语属于文化领域的范畴。近些年来,行动研究和校本教研兴盛,随着教育研究行为的“群众性”“应用性”和“实践性”转向,以“常识化”“口语化”和“生活化”为主要特质的“平民实践话语”闪亮出场。其中,最为常见的现象就是,网络论坛、教育博客的涌现以及教育叙事、教育随笔的热闹登场。从本质上说,这是一种文化现象,它是教育实践集团(主体为一线教师)要求表达自我生活的必然产物。毋庸置疑,与“知识精英话语”所蕴含的“经院文化”相比,“平民实践话语”更是一种原生态的“底层文化”。 
  生活世界的多样性、复杂性决定了不同主体教育理解的多样性、复杂性。很久以来,“平民实践话语”一直是一种边缘性话语,在主流教育媒介中长期“缺席”,很难找到真正属于自己的表达空间。持久的压抑和沉默使该话语主体迫切需要一种便捷的、能够真实反映自身生存状态、能够洞察与倾诉自我心理并传播自身文化的载体,而网络论坛、教育博客及教育叙事、教育随笔等恰恰应时应景地满足了这一需求。它们特别有利于以实践者的视角去观察事物,反映实践者独有的生活感受和情感体验,展示实践者的风采,发出实践者自己的声音。不可否认,教育世界本是理论集团和实践集团共同的世界,这个世界的话语权不应该由知识精英、教育学家所独霸,这个世界不应仅有玄谈、指责和自娱自乐的声音,还应有实践者那充满艰辛、无奈乃至富有弹性和质感的教育吟颂,尽管这些话语常常花开花谢、自生自灭。事实证明,网络论坛、教育博客已经成为传播和构筑教师文化的重要介质,教育随笔、生活日志已经成为传播和构筑教师文化的有效通道。否则,关于基础教育改革的各种负面的声音,尤其是一线教师的声音只能作为他们茶余饭后的休闲和慨叹,而不可能成为学院派的反省资料,更不可能上升为各级行政部门的决策依据。 
  已有的话语实践证明,尤其是教育叙事研究(生活体验研究)的结果显示,教育实践工作者欲从理论集团的统治下解放出来,首先必须解构和颠覆的就是学院派的所谓学术(理性)话语(语体),倡导感性生活话语,取得自己的话语权。历史上,实践集团自身文化曾一度缺失和低迷,原因就在于受理论集团的语言的压迫和操纵,没有形成属于自己的一套话语系统。因而,在主流的教育刊物和杂志中,标准性、权威性话语总是以知识精英话语为主,而表现教育生活的平民实践话语总处在知识精英话语的霸权之下。值得高兴的是,论坛、博客、随笔、日志主动承担起了建构教师文化的重要使命。 
  总体看来,今天的教育叙事文本已与以往的格调和表达策略有很大不同,主要表现在报道的内容开始聚焦真实生动的教育生活。更多的目光开始关注实践主体的生存状态和价值观念,进而在相当程度上为实践主体营造了一个开放的话语空间。在《给教师的一百条建议》中,苏霍姆林斯基曾经这样说过:“如果一位内行教师、富有创造性的教师在结束其一生的创造活动时,把他在长年劳动和探索中的一切成就都带进坟墓的话,那将失掉多少珍贵的教育财富啊!我真想把教师的日记当作无价之宝珍藏在教育博物馆和科研所里。”仔细想来,这段话非常深刻地揭示了“平民实践话语”的理论意义和实践价值。 

四、大众诗性话语:情感深度介入教育 
   
  情感是一个辐射教育活动全过程的动力性要素。没有积极向上的情感,便没有真实可靠的教育。情感是教育话语诗性品格的核心所在,回避、抽空了情感的教育话语,只能是浮泛、空洞、没有生命意义的说教。整体上看,“大众诗性话语”是一种情感溢于其中的话语,它简明如神喻,朴素如常识,直指事物本质。教育理论中的“大众诗性话语”是一种富有“体验性”,但更富有“哲思性”(内核为“超越性”)的话语。其中,贯穿“体验”与“哲思”的一根红线,便是对于教育的真挚情感。教育情感具体而鲜活的两种存在形式就是教育批评和教育改造(行动)。教育批评指向过去和现实,教育改造(行动)则指向脚下和未来。 
  相比较而言,“大众诗性话语”是对意识形态话语和知识精英话语的突破与创新,它反映“底层经验”,但又不囿于一般的教育常识和常理。如果将“知识精英话语”的基本特征概括为“客观性”“普遍性”和“价值中立性”的话,“大众诗性话语”的基本特征则显示为“文化性”“境域性”和“价值性”。从结构特点和交际功能上看,在关于教育改革的话语谱系中,“大众诗性话语”是兴之所至,有感而发,诙谐、机智、随性,因而最具灵活性和多样性。从发生学的角度看,无论是知识精英话语、意识形态话语还是大众诗性话语,皆以平民实践话语为基础和根源。但是,知识精英话语往往沉溺于经院而不自知,意识形态话语往往自以为是而走向独断和专制,唯有大众诗性话语可以穿透理论、政策和实践之间的屏障,在各类话语的权利分割中收放自如、游刃有余。
  在中外教育文献中,诸如《论语》《学记》、陶行知的《中国教育改造》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、苏霍姆林斯基的《育人三步曲》等都是关于教育的真情言说,都可谓“大众诗性话语”的典范之作。这些作品的共同特点就是对教育充满激情和梦想,富有人道、人性和人情,文笔流畅而美妙,思想深邃而生动。这些基于真实的教育场景而生发的思索与表达,可以是诗词、隐喻、故事。也可以是随笔、箴言或散文;它不仅脍炙人口,充盈着语言的魅力和理性的力量,而且映照着话语主体的人格与情趣。 
  这里并不否认,那些习惯于“标准化”理论产品的“制造者”和“消费者”,往往对“大众诗性话语”心生狐疑,甚至贬抑和拒斥,认为缺乏“严密”的“理论体系”,不符合传统的“学术规范”。这一偏见尚有待从理论和实践两个层面去批驳与修正。其实,由于教育的复杂性以及与教育相关的活动主体生存方式的多棒性,不同的活动主体往往从不同的立场与角度去探讨教育的本质和规律,这必然形成内容与样态(主要表现为话语方式)各异的教育思想和认识。“大众诗性话语”的根本特征就在于其实践性、灵动性和开放性,其根本价值就在于可以适时地介入现实,并把焦点定位在教育的热点和难点上,直逼时代的核心问题。因此,从当前中国基础教育改革的发展现状来看,紧缺的正是能够尊重现实、激发梦想、建设重于批判的“大众诗性话语”。 
  总之,教育生活造就了教育话语,而教育话语也在洗练着教育生活。目前,对教育理论、教育实践及其关系进行话语分析,已经成为教育研究的一个热点和难点问题。佐藤学在《课程与教师》一书的开篇写道:“教育的实践借助话语得以结构化。用怎样的话语构想教育的目的与主题;用怎样的话语构成这种实践;用怎样的话语实现这种过程;用怎样的话语赋予这种过程中发生的变化;用怎样的话语去反思、表达这种实践的经验,这一连串用话语所构成、所实现、所反思、所表达的活动,就是教育实践。”“把教育视为这种话语实践的立场,有可能使得教育学研究成为一种以话语为媒介的意义与关系的重建的实践。”一般认为,话语是思想的表现形式,话语的界限意味着思想的界限,话语的贫困意味着思想的贫困。但是,真正理想的教育改革话语不在于一次性完成,而在于不断地生成;不在于终结某个理论体系,先知般地把真理交给教育的改革者,而在于不断地打开思考之门,在思考中行动,在行动中修复、完善和创新。不仅如此,真正的教育实验改革。必然以责任和使命为根本动力,离不开政策主体、理论主体、实践主体等多元主体的真情投入和对话、互动。我们有理由相信,“大众诗性话语”所特有的言说方式和传播优势,必将在理论建设和实践创生两个维度上对当前的各类教育改革具有启迪和引领作用,并将对中国教育科学的未来研究范式产生积极影响。 
   
  [参考文献] 
  [1]张荣伟,朱永新.试论教育思想表述的话语困境[J].教育研究,2004(4):22-27 
  [2]张荣伟.当代基础教育改革[M].福建:福建教育出版社,2007:3. 
  [3]苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议[M].周蕖,王义高,译.天津:天津人民出版社,1981:123. 
  [4]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉,译.北京:教育科学出版社,2003:3. 


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